Eleştirel Düşünmeyi Destekleyen Öğretmen Davranışları Envanteri
Kullanım İzni
Dizinde yer alan e-posta adresi TOAD ekibi tarafından açık kaynaklardan eklenmiştir. Dizinde sorumlu yazar e-postası yer almıyorsa veya dizinde yer alan e-postadan geri dönüş alamıyorsanız başka kaynaklardan diğer e-postalarına ulaşarak izin almanızı öneririz.
Ölçek Çeşidi
Geliştirme
Kategori(ler)
Kaynak Türü
Makale
Kaynak/Referans
Alkın-Şahin, S. ve Gözütok, F. D. (2013). Eleştirel Düşünmeyi Destekleyen Öğretmen Davranışları Envanteri (EDDÖDE): geliştirilmesi ve uygulanması. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 3(2), 223-254. http://dx.doi.org/10.12973/jesr.2013.3212a
Geliştiren/Uyarlayan
F. Dilek Gözütok, Senar Alkın-Şahin
Yıl
2013
Kaynak Adı
Eleştirel Düşünmeyi Destekleyen Öğretmen Davranışları Envanteri (EDDÖDE): Geliştirilmesi ve Uygulanması
Dergi
Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi
Cilt
3
Sayı
2
Sayfa Aralığı
223-254
Link:
http://www.ebad-jesr.com/images/MAKALE_ARSIV/C3_S2makaleler/3.2.12.pdf
Dosyalar
Makale
PDF
DOI
http://dx.doi.org/10.12973/jesr.2013.3212a
Sorumlu Yazar
Senar Alkın-Şahin
İletişim
senar35@gmail.com
Ölçülen Özellikler
Eleştirel Düşünmeyi Destekleme, Eleştirel Düşünmeyi Destekleyen Öğretmen Davranışları, Sınıflarda Eleştirel Düşünmeyi Desteklemeyi Davranışlar
Alt Boyutlar
Açık Fikirlilik, Açıklık, Bilginin Doğruluğunun-Güvenirliğinin Sorgulanması, Neden-Kanıt Arama, Üst Düzey Soru Sorma
Örnek Maddeler ve Madde Sayıları
5 Alt Boyut ve 80 Madde
Açık Fikirlilik (18 m):
Açıklık (14 m):
Bilginin Doğruluğunun-Güvenirliğinin Sorgulanması (18 m):
Neden-Kanıt Arama (17 m):
Üst Düzey Soru Sorma (13 m):
Kimlere Uygulanabilir
Eğitimciler, İlkokul Öğretmenleri, Öğretmenler
Derecelendirme
5'li likert (1=Beni hiç yansıtmıyor- 5=Beni çok yansıtıyor)
Ölçek Puanlaması
-
Ölçek Değerlendirmesi
EDDÖDE’den alınan puanların branşa göre karşılaştırılması sonucunda, öğretmenlerin, AF ve A boyutlarından aldıkları puanların branşa göre anlamlı olarak farklılaşmadığı; buna karşın BDGS, NKA ve ÜDSS boyutlarından aldıkları puanların farklılaştığı görülmüştür. Genel olarak her üç boyuta ait puanlar açısından da, Matematik Öğretmenleri ile Sınıf Öğretmenleri arasında manidar bir fark olduğu; Sınıf Öğretmenlerinin, Matematik Öğretmenlerine göre ilgili boyutlarda eleştirel düşünmeyi destekleme davranışlarını gösterme düzeylerinin daha yüksek olduğu anlaşılmıştır. Ayrıca, fark çıksın ya da çıkmasın, EDDÖDE’nin genel olarak her boyutunda, diğer branş öğretmenlerine göre, ilgili boyutlara ilişkin eleştirel düşünmeyi destekleme davranışlarını Matematik Öğretmenlerinin daha az; Sınıf Öğretmenlerinin ise daha çok gösterdiklerini düşündükleri ortaya konmuştur. Alanyazında, öğretmen adaylarının/üniversite öğrencilerinin öğrenim gördükleri bölümlerin eleştirel düşünmelerinde farklılığa yol açıp açmadığına ilişkin elde edilen bulgular araştırma bulgularının değerlendirilmesi açısından fikir sunabilir. Araştırma bulgusuna paralel olarak, örneğin, Kürüm (2002), öğretmen adaylarının eleştirel düşünme güçlerinin; Güven ve Kürüm (2007) ve Zayif (2008), öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin; Tümkaya, Aybek ve Aldağ (2009), Sosyal Bilimler ve Fen Bilimleri alanından öğrenim gören üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerinin öğrenim gördükleri bölüme göre manidar olarak farklılaştığı; farkın kaynağının ise kullanılan ölçme araçlarındaki alt boyutlara göre değişiklik gösterdiği sonucuna ulaşmışlardır. EDDÖDE’den alınan puanların istihdam edilme biçimine göre karşılaştırılması sonucunda, öğretmenlerin, A ve NKA boyutlarından aldıkları puanlarda istihdam edilme biçimine göre manidar bir farklılığın olmadığı görülmüştür. Buna karşılık, AF, BDGS ve ÜDSS boyutlarından aldıkları toplam puanlara ilişkin farklılıkların, kadrolu istihdam edilen öğretmenlerin lehine manidar olduğu belirlenmiştir. Bir ülkede izlenen istihdam politikasının ülkenin eğitime verdiği değer ile doğru orantılı olduğu açıktır. Sözleşmeli öğretmenlerin, öğretmenlik diplomasına ya da sertifikasına sahip olup olmadığına bakılmaksızın, işe alınmalarında yalnızca lisans diplomasına sahip olmalarının ölçüt olarak kabul edilmesi, uzmanlık alanlarının dikkate alınmaması (Arslan, Sabah & Göksu, 2006) şüphesiz eğitim hizmetinin kalitesini etkiler. Bu bağlamda araştırma bulgusunun beklenilen yönde olduğu söylenebilir. Alanyazında istihdam biçimleri, ‚kurumsal verimlilik‛ bağlamında ele alınmakta ve araştırma sonuçları, istihdam biçiminin eğitimin niteliğini etkilediğini; kadrolu öğretmenler ile sözleşmeli öğretmenlerin verimlilikleri arasında manidar farklılıkların olduğunu vurgulamaktadır (Uygun, 2005; Arslan, Sabah & Göksu, 2006; Bayram, 2009). Buna paralel olarak, araştırma bulgusunun da ülkede öğretmen açığını kapatmak amacıyla izlenen istihdam politikasının sınıf içine yansımasını örneklendirdiği; düşünen ve sorgulayan bireylerin yetiştirilmesi için gerekli olan sınıf ortamlarının Gözütok, Akgün ve Karacaoğlu’nun ifadesiyle (2005) ‚yetkin olmayan ellere‛ bırakılmaması gerektiğine işaret ettiği söylenebilir. Gözütok, Akgün ve Karacaoğlu da (2005) yaptıkları çalışmada, özel bir uzmanlık mesleği olan öğretmenlik mesleğindeki açığın kapatılmaya çalışıldığı yanlış uygulamaları, ilköğretim programlarının sınıflarda başarısız biçimde uygulanışının önemli bir nedeni olarak değerlendirmiştir. EDDÖDE’den alınan puanların kıdeme göre karşılaştırılması sonucunda, öğretmenlerin, yalnızca A boyutundan aldıkları puanların farklılaşmadığı; AF, BDGS, NKA ve ÜDSS boyutlarından aldıkları puanların ise anlamlı olarak farklılaştığı görülmüştür. Farkın kaynağını belirlemek üzere uygulanan Tukey HSD Testi sonuçları incelendiğinde, AF boyutunda ‚1-10 yıl‛ ile ‚11-20 yıl‛ kıdeme sahip öğretmenler arasındaki farkın manidar olduğu görülmüştür. BDGS, NKA ve ÜDSS boyutlarında ise ‚1-10 yıl‛ ile ‚11-20 yıl‛, ‚21-30 yıl‛, ‚31 ve üstü yıl‛ kıdeme sahip öğretmenler arasındaki farkların manidar olduğu görülmüştür. Fark çıksın ya da çıkmasın, EDDÖDE’nin genel olarak her boyutunda, diğer kıdem aralıklarına sahip öğretmenlere göre, ilgili boyutlara ilişkin eleştirel düşünmeyi destekleme davranışlarını ‚1-10 yıl‛ kıdeme sahip öğretmenlerin daha az; ‚11-20 yıl‛ kıdeme
sahip öğretmenlerin ise daha çok gösterdiklerini düşündükleri ortaya konmuştur. Alanyazında, sözü edilen bulgularla benzer sonuçlara ulaşan araştırmalar olduğu gibi
(Narin & Aybek, 2010; Torun, 2011); kıdemin eleştirel düşünme eğilim ve becerilerine etki
etmediğini ortaya koyan çalışmalar da yer almaktadır (Gelen, 2002; Korkmaz, 2009).
Araştırmada belirlenen gruplar arasında mesleki kıdemi en az olan öğretmenlerin,
boyutlardan en düşük puanları almalarının bir nedeni, diğer gruplara göre sınıf içi
davranışlar konusunda deneyimsiz olmaları olabilir. Öte yandan, eleştirel düşünmeyi
destekleyen bir sınıf ortamı yaratabilmek için şüphesiz deneyim tek başına yeterli değildir.
Aynı zamanda böyle bir sınıf ortamında gösterilmesi gereken davranışların altyapısını
oluşturan bilgi ve becerilere de sahip olmak gerekir. Bu bağlamda, diğer gruplara göre
hizmet öncesi eğitimlerini yeni tamamlamış olmalarına bağlı olarak mesleki kıdem yılı en az
olan öğretmenlerin, eleştirel düşünmeyi destekleme davranışlarının gereklilikleri konusunda daha donanımlı olmaları beklenir. Diğer bir deyişle, envanterin kuramsal alt yapısını oluşturan yapılandırmacı felsefenin ve bilişsel kuramların Eğitim Fakültelerinde yaklaşık son 15-20 yıldır konuşuluyor olması, ilgili grubun diğer gruplara göre sınıf ortamlarında eleştirel düşünmeyi destekleyen davranışları daha çok gösteriyor olmalarını gerektirir. Araştırma bulgusunun bu beklenti ile çeliştiği görülmektedir. Ancak beklentiyi oluşturan varsayım çerçevesinde düşünüldüğünde, eleştirel düşünmeyi destekleme davranışlarının altyapısını oluşturan bilgi ve becerilere ilişkin farkındalıklarının daha fazla olmasına bağlı olarak genç öğretmenlerin kendilerini daha nesnel değerlendirme olasılıklarından da söz edilebilir. Çünkü ilgili konuda öğretmenlerin kendilerini gerçekçi biçimde değerlendirebilmeleri her şeyden önce konuya ilişkin bilgi ve becerilere ilişkin
farkındalıklarıyla ilgilidir. Hem deneyimlerine hem de eleştirel düşünmeyi destekleme
davranışlarının gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip olma olasılıklarına bağlı olarak ‚11-20
yıl‛ kıdeme sahip olan öğretmenlerin diğer gruplara göre boyutlardan yüksek puan almaları
ise beklenen bir durumdur. EDDÖDE’den alınan puanların öğrenim durumuna, mezun olunan okula ve sınıflardaki ortalama öğrenci sayısına göre karşılaştırılması sonucunda, öğretmenlerin, her bir boyuttan aldıkları puanlar arasında, her üç değişkene göre, hiçbir boyutta manidar bir farklılığın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Eğitim düzeyi yüksek olan öğretmenlerin, düşük olanlara göre, yeni bir felsefe ile hazırlandığı iddia edilen ilköğretim programlarıyla oluşturulmak istenen dönüşümü zihinlerinde çözmeleri, bu dönüşümü ülkenin gereksinimi olan sorgulayan bireylerin yetiştirilmesine uyarlamaları, öğrencilerde düşünme becerilerinin oluşmasına olanak sağlayacak sınıf ortamları yaratarak dönüşümün bir parçası olmaları beklenir. Bu bağlamda öğrenim durumuna ilişkin elde edilen sonuç, özellikle lisans ve lisansüstü eğitimin, sorgulayan bireylerin yetiştirilmesinden sorumlu olan öğretmenlerin dönüşümüne sağladığı katkı açısından düşündürücüdür. Araştırma bulgusuna paralel olarak Korkmaz (2009) da çalışmasında, öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimlerinde öğrenim durumuna göre manidar bir farkın olmadığını belirlemiştir. Mezun olunan okul değişkenine ilişkin ulaşılan sonuç, öğretmen yetiştiren kurumların, öğretmenlerin eleştirel düşünmeyi destekleme davranışlarını olumlu yönde etkilemesi yönündeki beklenti ile çelişmektedir. Bu bağlamda bulgu, yükseköğretim kurumlarında verilen eğitimin, öğretmenlerin eleştirel düşünmeyi destekleyen davranışlar konusunda yeterlilik kazanmalarına ne kadar uygun olduğu konusunda düşündürücüdür. Ülkede öğretmen yetiştirme politikalarının sağlam temeller üzerine yapılandırılmadığı açıktır. Ancak araştırma bulgusu, öğretmen yetiştirmekten sorumlu olan Eğitim Fakültelerinde izlenen öğretim yaklaşımlarının da sorgulayan bireylerin yetiştirilmesine hizmet etmediğinin göstergesi olarak değerlendirilebilir. Öğrenim gördükleri kurumlarda, gerek öğretim programları gerekse öğretim üyelerinin davranışları ile eleştirel düşünmeyi destekleyen davranışlar konusunda dönüşüm yaşamayan öğretmenlerden, eleştirel düşünen bireyler yetiştirmelerini beklemek güçtür. Araştırma bulgusuna paralel olarak Gelen (2002), Sınıf Öğretmenlerinin öğrencilere düşünme becerilerini kazandırmalarında; Narin ve Aybek
(2010) ise Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin öğrencilere eleştirel düşünmeyi kazandırmaya
yönelik öğretim yöntemlerini kullanmalarında mezun olunan okul türünün manidar bir fark
oluşturmadığını belirlenmiştir. Öğretmenlerin eleştirel düşünmeyi destekleme davranışlarını en çok etkilemesi beklenen değişkenlerden biri sınıflardaki öğrenci sayısıdır. Örneğin, eleştirel düşünmeyi destekleyen öğretim yöntem ve tekniklerinin, ölçme değerlendirme araç ve tekniklerinin kalabalık sınıflarda uygulanması güçtür. Yine kalabalık sınıfların, eleştirel düşünmeyi destekleyen duyuşsal davranışların gösterilmesini sınıf yönetimine bağlı olarak güçleştirmesi beklenir. Alanyazın incelendiğinde de örneğin, öğretim programlarının, etkin öğretim yöntem-tekniklerin, süreç temelli ölçme-değerlendirme araç-tekniklerinin sınıf ortamlarındaki uygulanışını; öğrenme ortamlarının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygunluğunu; etkin öğrenme ortamlarında yaşanan sorunların belirlenmesini; yapılandırmacı yaklaşımın sınıf yönetimine etkisinin belirlenmesini konu edinen hemen her çalışmada, ‚kalabalık sınıf sorunu‛, gerek kuramsal açıdan tartışılmakta gerekse öğretmen ya da öğrencilerden toplanan veriler ışığında ortaya konmaktadır (Yanpar, 1997; Atasoy & Akdeniz, 2006; Ersoy, 2006; Gelbal & Kelecioğlu, 2007; Yapıcı, 2007; Yapıcı & Leblebiciler, 2007; Görgen, Karaçelik, Kocatürk-Kapucu & Kaya, 2008; Ağlagül, 2009; Demir & Şahin, 2009; Karadüz, 2009; Teyfur & Gökalp, 2009; Doğan, 2010; Güneş, Şener-Dilek, Hoplan & Güneş, 2010; Kabapınar & Ataman, 2010; Yalar, 2010; Yaman, 2010; Arslan, 2011; Saracaloğlu & Karasakaloğlu, 2011; Yılmaz & Tepebaş, 2011) Bu bağlamda araştırma bulgusunun yine beklentinin tersi yönünde olduğu söylenebilir. Bu durum, eleştirel düşünmeyi destekleme davranışlarını göstermeleri konusunda kendilerine ilişkin algıları her ne kadar yüksek olsa da (Çizelge 2) öğretmenlerin, bu davranışların gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip olmamalarından kaynaklanıyor olabilir. Alanyazında ilköğretim programlarının getirdiği yeni özelliklerin, öğrenme felsefesinin ve öğrenme yaklaşımlarının gerektirdiği bilgi ve beceriler kazandırılmadan, öğretmenlerden örneğin, yapılandırmacı öğrenme ortamları oluşturmalarının, programın yeni özelliklerini uygulamalarının, içerikte ve öğrenme öğretme sürecinde düşünme becerilerine odaklanmalarının beklenmesine ilişkin yapılan vurgu da bu olasılığı güçlendirmektedir (Gözütok, Akgün & Karacaoğlu, 2005; İnce, 2005; Çınar, 2006, Gözütok & Alkın, 2008).
Araştırmada ulaşılan sonuçlar ışığında şu öneriler getirilebilir; EDDÖDE’nin güvenirlik ve geçerlik ölçüleri, hem ilköğretimde FT, M, S, SB, T branşları dışındaki diğer branşlar hem de ortaöğretim ve yükseköğretimdeki farklı branşlar/alanlar üzerinde yapılan uygulamalarla incelenebilir. Araştırmanın yapıldığı dönemde EDDÖDE’nin ölçüt geçerliğinin incelenmesi
amacıyla gereksinim duyulan bir ölçme aracına rastlanmamıştır. Yapılacak araştırmalarda,
EDDÖDE’nin bu çalışmada elde edilmeyen farklı geçerlik ve güvenirlik bulgularının ortaya
konması bundan sonra geliştirilecek ölçme araçlarına katkı sağlayabilir. Öğretmenlerin eleştirel düşünmeyi destekleyen davranışlarının, ‚öğretmenin eleştirel düşünme ile ilgili hizmet içi eğitim alma durumu‛, ‚öğretmenin sınıf içinde öğrencilere ders kitabı dışında önerdiği kaynak türü‛, ‚öğretmenin takip ettiği sözlü/basılı/görsel yayın organlarının türü‛, ‚okulun sosyo-ekonomik durumu‛ vb. değişkenler açısından incelendiği araştırmalar yapılabilir. Alanyazında ‚eleştirel düşünmeyi destekleme davranışları‛nın kavramsal-kuramsal olarak daha da açıklığa kavuşturulması; öğretmenlerin sınıf ortamlarında hangi eleştirel düşünme boyutları kapsamında hangi davranışları göstermesi gerektiğine ilişkin daha güçlü vurguların yapılabilmesi için, özellikle nitel araştırma tekniklerinden gözlemin işe koşulduğu ve gözlem süresinin uzun tutulduğu araştırmalar yapılabilir.
Geçerlik
Çalışma grubundan elde edilen veriler üzerinde, EDDÖDE’nin her bir boyutunun faktör yapısını belirleyerek yapı geçerliliğini incelemek amacıyla, her bir boyut için AFA yapılmıştır. AFA’yı gerçekleştirmeden önce veri setinin faktör analizine uygun olup olmadığını değerlendirilmiştir. Bu amaçla öncelikle örneklem büyüklüğünün yeterliliğini test etmek amacıyla her bir boyuta ilişkin Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değerleri incelenmiştir. Alanyazında, örneklem büyüklüğü ve maddeler arasındaki korelasyonun faktör analizine
uygunluğunu ortaya koyan bu değer için 0.60 ve üzerinin yeterli kabul edildiği belirtilmektedir (Kline, 1994; Büyüköztürk, 2006). Analizlerde her bir boyut için 425 kişiden oluşan çalışma grubuna ilişkin KMO değerlerinin, A boyutu için 0.92; ÜDSS boyutu için 0.87; BDGS boyutu için 0.92; NKA boyutu için 0.92; AF boyutu için 0.91 olduğu belirlenmiştir. Bu değerlerin ÜDSS boyutu için ‚iyi‛, diğer dört boyut için ise ‚mükemmel‛ olaraknitelendirilebilmesi (Kalaycı, 2005; Büyüköztürk, 2006) her bir boyutta mevcut verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermiştir. Dağılımın normallik düzeyinin faktör analizinin koşullarını karşılama durumu, her bir boyut için Barlett Küresellik Testi ile
incelenmiş (Kline, 1994; Büyüköztürk, 2006) ve Bartlett Küresellik Testi sonucunda ki-kare
değerleri manidar bulunmuştur; A boyutu: [2=1532.190, sd=91, P<.01+, ÜDSS boyutu:
[2=1387.473, sd=78, P<.01], BDGS boyutu: [2=2562.691, sd=153, P<.01], NKA boyutu:
[2=2139.769, sd=136, P<.01], AF boyutu: [2=2109.740, sd=153, P<.01]. Ki-kare değerlerinin istatistiksel olarak manidar olması, her bir boyutun korelasyon matrisinde bazı maddelerin yüksek düzeyde ilişkili olduğuna ilişkin kanıt sağlamış ve her bir boyutun verilerinin faktör analizi için uygun olduğunu göstermiştir. Bu bulgular sonucunda, veri setinin her bir boyut için faktörleştirmeye uygun olduğuna karar verilmiştir. Çalışmada EDDÖDE’nin her bir boyutunun faktör yapısını belirlemek için, AFA yaklaşımı ve onun en yaygın kullanılan temel bileşenler (Principal Components) analizi tekniği kullanılmıştır. Her bir boyut için bu tekniğin döngüsüz olarak gerçekleştirilmesi sonucunda, boyutlar içindeki faktör sayısının belirlenmesinde Kaiser-Guttman ilkesi uyarınca özdeğerleri 1’den büyük faktörlerin açıkladığı varyans oranları incelenmiştir (Zwick & Velicer, 1986). Çizelge 1’de her bir boyut için özdeğeri 1’den büyük olan faktörlerin öz değerleri ve açıklanan toplam varyansa katkıları sunulmaktadır. Çizelge 1’de görüldüğü gibi ÜDSS boyutu, özdeğeri 1’den büyük 3 faktöre sahiptir ve bu 3 faktörün varyansa yaptığı katkı % 52.72’dir. AF boyutu, özdeğeri 1’den büyük 4 faktöre sahiptir ve bu 4 faktörün varyansa yaptığı katkı % 50.78’dir. BDGS boyutu özdeğeri 1’den büyük 2 faktöre sahiptir ve bu 2 faktörün varyansa yaptığı katkı % 45.38’dir. A boyutu, özdeğeri 1’den büyük 2 faktöre sahiptir ve bu 2 faktörün varyansa yaptığı katkı % 43.43’dir. NKA boyutu ise özdeğeri 1’den büyük 2 faktöre sahiptir ve bu 2 faktörün varyansa yaptığı katkı % 42.84’dir. Alanyazın incelendiğinde, yalnızca Kaiser-Guttman ilkesine göre faktör sayısına karar verilmemesi gerektiği; faktör sayısına karar verebilmek için bunların yanında faktörlerin kuramsal olarak anlamlandırılabilmesinin de önemli bir ölçüt olduğu vurgulanmaktadır (Zwick & Velicer, 1986; Akbulut, 2010; Çokluk, Şekercioğlu & Büyüköztürk, 2010). Ayrıca faktör sayısına karar verirken değerlendirilmesi gereken bir diğer nokta, her bir faktörün toplam varyansa yaptığı katkının önemidir (Çokluk,
Şekercioğlu & Büyüköztürk, 2010). Çizelge 1’de her bir boyut için her bir faktörün toplam
varyansa yaptığı katkı incelendiğinde, bütün boyutlarda, varyans açıklama işlevinin büyük
bölümünü birinci faktörün gerçekleştirdiği görülmektedir. Her bir boyutta birinci faktör
dışındaki diğer faktörlerin özdeğerleri incelendiğinde ise 1’e oldukça yakın; toplam varyansa yaptıkları katkı incelendiğinde de bu katkının öneminin giderek azaldığı görülmektedir. Bu değerler tek başına dikkate alındığında, her bir boyutun tek faktörlü bir yapı gösterebileceği düşünülebilir. Boyutların faktör yapılarına ilişkin daha nesnel karar verebilmek amacıyla her boyut için hem tek faktörlü hem de çok faktörlü yapılar (2, 3 ve 4) AFA ile incelenmiş ve ortaya çıkan yapılar kuramsal olarak değerlendirilmiştir. Envanterin her bir boyutunun çok faktörlü yapıları için gerçekleştirilen AFA sonucunda düşük yük değeri olan ve/veya binişiklik gösteren maddelerin çıkarılmasıyla; ÜDSS ve AF boyutlarındaki maddelerin üç faktörlü; A ve BDGS boyutlarındaki maddelerin iki faktörlü; NKA boyutundaki maddelerin de tek faktörlü yapı altında istatistiksel olarak anlamlı biçimde toplanabildikleri; ancak her ne kadar istatistiksel olarak yapıların (faktörlerin) birbirinden ayrışması mümkün olsa da kuramsal olarak ayrışamadığı ve adlandırılamadığı görülmüştür. Boyutlardaki faktörlerin özdeğerleri ve bu faktörlerin toplam varyansa katkı yüzdeleri dikkate alındığında, boyutların yapılarına ilişkin ilk incelemelerde, her bir boyutun maddelerinin tek bir genel faktör altında toplandığı gözlendiğinden, maddelere tek faktörlü çözüm sınırlaması getirilerek analiz tekrarlanmıştır. Tek faktör sınırlaması ile her bir boyut için gerçekleştirilen AFA’da, bütün boyutlar için tüm maddelerin tek faktör altında yüksek yük değerleri oluşturacak ve toplam varyansın önemli bölümünü açıklayabilecek biçimde toplanabildikleri belirlenmiştir. Envanterin her bir boyutuna ilişkin AFA sonuçları incelendiğinde, EDDÖDE’nin, % 33.34’lük bir varyans açıklayan ve 18 maddeden oluşan AF boyutunun faktör yük değerleri 0.45 ile 0.66 arasında; maddelere ilişkin ortak faktör varyansları ise 0.20 ile 0.44 arasında değişmektedir. % 35.63’lük bir varyans açıklayan ve 14 maddeden oluşan A boyutunun faktör yük değerleri 0.51 ile 0.68 arasında; maddelere ilişkin ortak faktör varyansları ise 0.26 ile 0.46 arasında değişmektedir. % 35.65’lik bir varyans açıklayan ve 18 maddeden oluşan BDGS boyutunun faktör yük değerleri 0.37 ile 0.73 arasında; maddelere ilişkin ortak faktör varyansları ise 0.14 ile 0.53 arasında değişmektedir. % 35.70’lik bir varyans açıklayan ve 17 maddeden oluşan NKA boyutunun faktör yük değerleri 0.48 ile 0.70 arasında; maddelere ilişkin ortak faktör varyansları ise 0.23 ile 0.49 arasında değişmektedir. % 34.49’luk bir varyans açıklayan ve 13 maddeden oluşan ÜDSS boyutunun faktör yük değerleri 0.48 ile 0.65 arasında; maddelere ilişkin ortak faktör varyansları ise 0.23 ile 0.42 arasında değişmektedir. Alanyazında tek faktörlü ölçek yapılarında toplam varyansın % 30’unun açıklanması yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2006). Bu ölçüte dayanarak, elde edilen her bir tek faktörlü yapı, ilgili boyuta ilişkin eleştirel düşünmeyi destekleyen öğretmen davranışlarını ölçmek için yeterli bulunmuştur. Analizde herhangi bir maddenin envanterdeki ilgili boyutta yer almasına karar verilirken faktör yük değerinin 0.30 ve daha yüksek olması ölçüt alınmıştır (Büyüköztürk, 2006). Bu ölçüte dayanarak AF boyutunda yer alan 52. madde (‚Kanıt ya da neden sunmaksızın görüşlerinde ısrar eden öğrencileri uyarırım‛), 0.30’un altında yük değeri vermesi nedeniyle envanterden çıkarılmıştır. Diğer boyutlardaki maddelerin faktör yük değerleri ise 0.30’un üzerindedir.
EDDÖDE’nin her bir boyutunun puanı, o boyuttaki maddelerden alınan sürekli puanların toplanması ve bu toplamın o boyuttaki madde sayısına bölünmesiyle elde edilmektedir. Envanterin AF boyutundan alınabilecek puanlar 18 ile 90 arasında; A boyutundan alınabilecek puanlar 14 ile 70 arasında; BDGS boyutundan alınabilecek puanlar 18 ile 90 arasında; NKA boyutundan alınabilecek puanlar 17 ile 85 arasında; ÜDSS boyutundan alınabilecek puanlar 13 ile 65 arasında değişmektedir. Her bir boyuttan alınan puanın yükselmesi, o boyuta ilişkin eleştirel düşünmeyi destekleme davranışlarının gösterilme düzeyinin yükseldiği anlamına gelmektedir.
Güvenirlik
Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayılarının belirlenmesine yönelik çalışmalar
425 katılımcının her bir boyutta yer alan maddelere verdikleri yanıtlardan, envanterin
güvenirliğini kestirmek amacıyla hesaplanan Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayıları; AF ve NKA boyutunun 0.88, A boyutunun 0.86, BDGS boyutunun 0.89 ve ÜDSS boyutunun 0.83’tür. Hesaplanan iç tutarlılık katsayıları, envanterdeki bütün boyutların güvenirliklerinin yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir.
Madde analizine yönelik çalışmalar
Envanterdeki her bir boyutta yer alan maddelerin; ilgili boyuta ilişkin eleştirel düşünmeyi destekleme davranışlarını ölçmeye yönelik ayırt ediciliklerini ortaya koymak üzere hesaplanan madde-toplam korelasyonları, AF boyutu için 0.39 ile 0.59; A boyutu için 0.43 ile 0.60; BDGS boyutu için 0.31 ile 0.66; NKA boyutu için 0.41 ile 0.62; ÜDSS boyutu için
0.39 ile 0.55 arasında değişmektedir. Madde-toplam korelasyonunun pozitif ve yüksek
olması, maddelerin benzer davranışları örneklediğini ve testin iç tutarlılığının yüksek
olduğunu göstermektedir. Madde-toplam korelasyonu yorumlamada ölçüt alınabilecek sınır değerler dikkate alındığında, genel olarak madde-toplam korelasyonu 0.30 ve daha yüksek olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği bilinmektedir (Büyüköztürk, 2006). Bu ölçütü sağlaması açısından EDDÖDE’nin her bir boyutunun iç tutarlılığının yüksek olduğu söylenebilir. Uç grupların karşılaştırılması tekniğinde ise bireylerin her bir boyuttan aldıkları puanlar büyüklük sırasına göre dizilmiş, 425 birey ve bu diziden alt ve üst % 27’lik gruplar (nalt=115, nüst=115) alınarak, bu grupların her bir boyuttaki her bir maddeden aldıkları puan ortalamaları t testi ile karşılaştırılmıştır. T testi sonuçlarına göre her bir boyutun tüm maddelerinde alt ve üst % 27’lik gruplar arasında manidar fark vardır. Buna göre envanterin her bir boyutunda yer alan maddeler, ilgili boyuta ilişkin aynı özelliği ölçmekte ve ilgili boyutta farklı düzeylerdeki katılımcıları birbirinden anlamlı biçimde ayırt edebilmektedir. Testi yarılama yöntemi ile güvenirliği belirlemeye yönelik çalışmalar 425 katılımcının puanları ile gerçekleştirilen analiz sonuçlarına göre, EDDÖDE’nin ÜDSS boyutunun genel alfa değerleri, birinci kısım için 0.72 ve ikinci kısım için 0.75’tir. Ayrıca, iki parça arasındaki korelasyon, Gutman Split Half, eşit ve eşit olmayan uzunluk Spearman Brown güvenirlikleri ise sırasıyla 0.67, 0.79, 0.80, 0.80 olarak belirlenmiştir. NKA boyutunun genel alfa değerleri birinci kısım için 0.81 ve ikinci kısım için 0.77’dir. İki parça arasındaki korelasyon, Gutman Split Half, eşit ve eşit olmayan uzunluk Spearman Brown güvenirlikleri ise sırasıyla 0.75, 0.86, 0.86, 0.86 olarak belirlenmiştir. BDGS boyutunun genel alfa değerleri birinci kısım için 0.79 ve ikinci kısım için 0.80’dir. Ayrıca, iki parça arasındaki
korelasyon, Gutman Split Half, eşit ve eşit olmayan uzunluk Spearman Brown güvenirlikleri
ise sırasıyla 0.63, 0.77, 0.77, 0.77 olarak belirlenmiştir. AF boyutunun genel alfa değerleri
birinci kısım için 0.79 ve ikinci kısım için 0.80’dir. İki parça arasındaki korelasyon, Gutman
Split Half, eşit ve eşit olmayan uzunluk Spearman Brown güvenirlikleri ise sırasıyla 0.69,
0.81, 0.82, 0.82, olarak belirlenmiştir. A boyutunun genel alfa değerleri ise birinci kısım için
0.74 ve ikinci kısım için 0.78’dir. İki parça arasındaki korelasyon, Gutman Split Half, eşit ve
eşit olmayan uzunluk Spearman Brown güvenirlikleri ise sırasıyla 0.71, 0.83, 0.83, 0.83 olarak belirlenmiştir. Her bir boyuta ilişkin genel alfa değerleri dikkate alındığında, her iki parça için de güvenirliğin birbirine yakın ve yüksek olduğuna; soruların birbirini izleyen nitelikte düzenlendiğine işaret etmektedir. Her bir boyut için elde edilen güvenirlik katsayıları, envanterin bütün boyutlarının güvenirliklerinin yüksek olduğuna işaret etmektedir.
İlköğretim Öğretmenlerinin Eleştirel Düşünmeyi Destekleme Davranışlarını Gösterme
Düzeylerine İlişkin Bulgular
Çizelge 2’de, öğretmenlerin, kendi algılarına göre, eleştirel düşünmeyi destekleme
davranışlarını gösterme düzeylerine ilişkin betimsel istatistikler sunulmaktadır. Çizelge 2’de görüldüğü gibi, EDDÖDE’nin alt boyutlarından alınan puanlara ilişkin aritmetik ortalamalar 1-5 arası ortalamalara dönüştürüldüğünde, toplam 384 öğretmenden oluşan grubun ortalama puanları; A boyutuna ilişkin X=4.30; ÜDSS boyutuna ilişkin X=4.20, AF boyutuna ilişkin X=4.13, NKA boyutuna ilişkin X=3.94 ve BDGS boyutuna ilişkin X =3.87’dir. Bulgulara göre öğretmenler, her bir boyuta ilişkin eleştirel düşünmeyi destekleme davranışlarını yüksek düzeyde gösterdikleri görüşündedirler. Bu yüksek puanlara karşın, öğretmenlerin kendilerini görece en yetersiz gördükleri boyutun BDGS; en yeterli gördüğü boyutun ise A olduğu görülmektedir.
İlköğretim Öğretmenlerinin, Eleştirel Düşünmeyi Destekleme Davranışlarını Gösterme
Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bulgular
Çizelge 3’te, EDDÖDE’nin boyutlarından alınan toplam puanların, cinsiyete göre karşılaştırılmasına ilişkin bağımsız t testi sonuçları yer almaktadır. Çizelge 3’te yer alan t testi sonuçları incelendiğinde, öğretmenlerin yalnızca ‚A [t(379)=3.09; p<0.01+‛ boyutundan aldıkları puanlara ilişkin farklılığın, kadın öğretmenler ( X =60.89) lehine manidar olduğu belirlenmiştir. Buna karşın, öğretmenlerin ‚AF *t(379)=1.40; p>.05+‛, ‚BDGS *t(379)=0.87; p>.05+‛, ‚NKA *t(379)=0.90; p>.05+‛ ve ‚ÜDSS *t(379)=1.90; p>.05+‛
boyutlarına ilişkin puanlarında, cinsiyete göre manidar bir farklılığın olmadığı görülmektedir. Buna göre, genel olarak öğretmenlerin eleştirel düşünmeyi destekleme
davranışlarının cinsiyetlerine göre değişmediği söylenebilir. Çizelge 4’te, EDDÖDE’nin
boyutlarından alınan toplam puanların branşa göre karşılaştırılmasına ilişkin Kruskall Wallis
H Testi sonuçları yer almaktadır. ait puanlar açısından ise, Sınıf Öğretmenleri ile Türkçe Öğretmenleri (U=3844.50, p<.05) arasındaki farklılığın manidar olduğu belirlenmiştir. Sıra ortalamaları dikkate alındığında, Türkçe Öğretmenlerinin, Sınıf Öğretmenlerine göre ‚bilginin doğruluğunun-güvenirliğinin sorgulanması‛nı destekleme davranışlarını gösterme düzeylerinin daha düşük olduğu anlaşılmaktadır. Çizelge 5’te, EDDÖDE’nin boyutlarından alınan toplam puanların istihdam edilme biçimine göre karşılaştırılmasına ilişkin bağımsız t testi sonuçları yer almaktadır. Çizelge 5’te yer alan t testi sonuçları incelendiğinde, öğretmenlerin ‚A *t(379)=0.13; p>.05+‛ ve ‚NKA *t(379)=1.87; p>.05+‛, boyutlarından aldıkları puanlarda istihdam edilme biçimine göre manidar bir farklılığın olmadığı görülmektedir. Buna göre, kadrolu öğretmenler ile sözleşmeli öğretmenlerin, ‚açık fikirliliği‛ destekleme davranışlarını ve ‚neden-kanıt aramayı‛ destekleme davranışlarını sınıf içinde benzer düzeyde gösterdikleri söylenebilir. Buna karşılık, öğretmenlerin ‚AF *t(379)=2.69; p<0.05+‛, ‚BDGS *t(379)=3.16; p<0.01+‛ ve ‚ÜDSS *t(379)=2.13; p<0.05+‛ boyutlarından aldıkları toplam puanlara ilişkin farklılıkların manidar olduğu belirlenmiştir. Gruplara ait ortalamalar incelendiğinde, kadrolu istihdam edilen öğretmenlerin bu üç boyuttaki davranış puanı ortalamalarının (AF X=74.60; BDGS X=69.97; ÜDSS X=54.71), sözleşmeli öğretmenlerden (AF X =71.11; BDGS X =64.85; ÜDSS X=52.61) yüksek olduğu görülmektedir. Çizelge 6’da EDDÖDE’nin boyutlarından alınan toplam puanların kıdeme göre karşılaştırılmasına ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları yer almaktadır. Çizelge 6’da yer alan ANOVA sonuçları incelendiğinde, öğretmenlerin, kıdeme göre yalnızca A boyutundan ‚A *F(3)=0.56; p>.05+‛ aldıkları puanların farklılaşmadığı; ‚AF [F(3)=2.75; p<.05+‛, ‚BDGS *F(3)=10.29; p<.01+‛, ‚NKA *F(3)=6.63; p<.01+‛ ve ‚ÜDSS *F(3)=6.24; p<.01+‛ boyutlarından aldıkları puanların anlamlı olarak farklılaştığı görülmektedir. Farkın
kaynağını belirlemek üzere uygulanan Tukey HSD Testi sonuçları incelendiğinde, AF
boyutunda ‚1-10 yıl‛ kıdeme sahip öğretmenler ile ‚11-20 yıl‛ kıdeme sahip öğretmenler
arasındaki farkın manidar olduğu görülmektedir. Bu boyutla ilgili olarak; ‚11-20 yıl‛ kıdeme
sahip öğretmenlerin ortalamalarının (X=75.25) ‚1-10 yıl‛ kıdeme sahip öğretmenlerin ortalamalarından (X=72.84) yüksek olduğu belirlenmiştir. BDGS, NKA ve ÜDSS boyutlarında ise ‚1-10 yıl‛ kıdeme sahip öğretmenler ile ‚11- 20 yıl‛, ‚21-30 yıl‛, ‚31 ve üstü yıl‛ kıdeme sahip öğretmenler arasındaki farkların manidar olduğu görülmektedir. BDGS boyutu ile ilgili olarak; en yüksek ortalamayı ‚31 ve üstü yıl‛ kıdeme sahip öğretmenlerin ( X=71.65), en düşük ortalamayı ise ‚1-10 yıl‛ kıdeme sahip öğretmenlerin ( X=66.02) aldığı belirlenmiştir. Buna göre ‚31 ve üstü yıl‛ kıdeme sahip öğretmenlerin, araştırma kapsamındaki diğer kıdem aralıklarına sahip öğretmenlere göre, sınıf içinde ‚bilginin doğruluğunu-güvenirliğini sorgulamayı‛ destekleme davranışlarını daha çok gösterdiklerini düşündükleri söylenebilir. NKA ve ÜDSS boyutları ile ilgili olarak ise, her iki boyutta da, en yüksek ortalamayı ‚11-20 yıl‛ kıdeme sahip öğretmenlerin ( X =68.31; X=55.58), en düşük ortalamayı ise yine ‚1-10 yıl‛ kıdeme sahip öğretmenlerin ( X =64.48; X=52.88) aldığı belirlenmiştir. Buna göre, her iki boyutta da, ‚11-20 yıl‛ kıdeme sahip öğretmenlerin, araştırma kapsamındaki diğer kıdem aralıklarına sahip öğretmenlere göre, sınıf içinde hem ‚neden kanıt aramayı‛ hem de ‚üst düzey soru sormayı‛ destekleme davranışlarını daha çok gösterdiklerini düşündükleri söylenebilir. EDDÖDE’nin boyutlarından alınan toplam puanların öğrenim durumuna ve mezun olunan okula göre karşılaştırılmasına ilişkin Kruskall Wallis H Testi sonuçları
incelendiğinde, öğretmenlerin AF, A, BDGS, NKA, ÜDSS boyutlarından aldıkları puanlar
arasında, her iki değişkene göre hiçbir boyutta manidar bir farklılığın olmadığı belirlenmiştir. Diğer bir deyişle öğretmenlerin alt boyutlara ilişkin destekleme davranışlarını
gösterme düzeyleri, öğrenim durumuna ve mezun olunan okula göre hiçbir alt boyutta
manidar olarak farklılaşmamaktadır. Öğrenim durumu: ‚AF boyutu *2(2)=1.35; p>.05+‛, ‚A
boyutu [2(2)=3.00; p>.05+‛, ‚BDGS boyutu *2(2)=5.49; p>.05+‛, ‚NKA boyutu *2(2)=2.83; p>.05+‛, ‚ÜDSS boyutu *2(2)=0.93; p>.05+‛. Mezun olunan okul: ‚AF *2(3)=2.78; p>.05+‛, ‚A [2(3)=2.95; p>.05+‛, ‚BDGS boyutu *2(3)=7.26; p>.05+‛, ‚NKA boyutu *2(3)=6.84; p>.05+‛, ‚ÜDSS boyutu *2(3)=2.05; p>.05+‛. Benzer olarak, EDDÖDE’nin boyutlarından alınan toplam puanların ortalama öğrenci sayısına göre karşılaştırılmasına ilişkin tek yönlü varyans analizi sonuçları incelendiğinde de, öğretmenlerin, boyutlardan aldıkları puanlar arasında, ortalama öğrenci sayısına göre hiçbir boyutta manidar bir farklılığın olmadığı belirlenmiştir. ‚AF [F(4)=0.98; p>.05+‛, ‚A *F(4)=1.49; p>.05+‛, ‚BDGS *F(4)=0.57; p>.05+‛, ‚NKA *F(4)=0.83; p>.05+‛ ve ‚ÜDSS *F(4)=1.24; p>.05+‛.
Kullanılan Araştırmalar
scholar.google.com.tr